O livro "O Aquário" fala de uma história muito engraçada sobre peixinhos...
terça-feira, 20 de novembro de 2007
segunda-feira, 19 de novembro de 2007
" Os Três Desejos"
quarta-feira, 14 de novembro de 2007
O Nosso Magusto
O nosso magusto realizou-se na tarde de sexta-feira, dia nove.
Nós fizemos uma roda à volta da fogueira e cantámos. De seguida, pusemos-nos em fila e sáltamos a fogueira. No fim, comemos as castanhas, que estavam quentinhas e saborosas.
Todos nós pintámos a cara.
Alguns meninos brincaram às escondidas e outros jogaram à bola.
Também realizámos jogos com o professor de Educação Física.
Nesta tarde, uns meninos mais velhos vieram ao magusto e nós pintámos-lhes a cara.
Eu gostei muito desta tarde porque foi muito divertida.
Texto de Bruno Cerqueira - 2º ano
Ilustração de Francisco José - 2º ano
Nós fizemos uma roda à volta da fogueira e cantámos. De seguida, pusemos-nos em fila e sáltamos a fogueira. No fim, comemos as castanhas, que estavam quentinhas e saborosas.
Todos nós pintámos a cara.
Alguns meninos brincaram às escondidas e outros jogaram à bola.
Também realizámos jogos com o professor de Educação Física.
Nesta tarde, uns meninos mais velhos vieram ao magusto e nós pintámos-lhes a cara.
Eu gostei muito desta tarde porque foi muito divertida.
Texto de Bruno Cerqueira - 2º ano
Ilustração de Francisco José - 2º ano
No Outono
Eu, no Outono, costumo fazer um magusto com a minha família.
Fazemos uma fogueira para assar as castanhas.
Os meninos brincam e os pais mexem as castanhas na fogueira.
Quando as castanhas estão assadas toda a família come. Os adultos bebem vinho e os meninos sumo.
Fazemos uma fogueira para assar as castanhas.
Os meninos brincam e os pais mexem as castanhas na fogueira.
Quando as castanhas estão assadas toda a família come. Os adultos bebem vinho e os meninos sumo.
Texto de Leonardo Oliveira - 2º ano
Ilustração de Isaac Samuel - 2º ano
terça-feira, 13 de novembro de 2007
O magusto
Sexta feira à tarde na nossa escola fizemos o magusto.
Com a pruma que trouxemos de casa fizemos uma grande fogueira, à roda cantámos, dançámos e até saltámos a fogueira.
Pintámo-nos uns aos outros, ficamos giríssimos, os nossos pais nem nos conheciam.
As castanhas estavam quentinhas e deliciosas.
Foi uma tarde muito divertida!!...
Os alunos do 4º ano
quarta-feira, 7 de novembro de 2007
As nossas histórias
O Dragão Friorento
Há muito, muito tempo atrás, havia um dragão que vivia no País dos Cravos. Tudo naquele país era ao contrário. A Primavera era fria e o Inverno fazia a alegria dos prados. A madrugada era à tarde e o anoitecer era o início da brincadeira.
Mas quem não achava graça à brincadeira era o dragão, porque estava sempre com muito frio. Este dragão, chamado Carlinhos, em vez de cuspir fogo, cuspia gelo.
Como estava farto de estar constantemente com frio resolveu sair do País dos Cravos. Pegou nas suas coisas e foi viver para o País das Rosas.
Neste país tudo era belo. Havia campos cheios de rosas de várias cores e muito perfumadas, árvores de fruto, muitas espécies de aves exóticas e de outros animais, lagos de água cristalina, onde viviam imensos peixes, ...
Aqui também encontrou outros dragões, que ficaram seus amigos.
Aqui também encontrou outros dragões, que ficaram seus amigos.
O dragão Carlinhos ficou muito feliz com os seus novos amigos e juntos fizeram muitas brincadeiras divertidas.
E o Carlinhos nunca mais teve frio, pois agora cuspia fogo como todos os outros dragões.
Texto colectivo- 2º ano
terça-feira, 6 de novembro de 2007
ENSINAR A LER E A INTERPRETAR - O PAPEL DO PROFESSOR
Ainda hoje em muitas escolas se acredita que ensinar a ler é ensinar os processos e habilidades mais básicas, isto é, a descodificação. Durkin (1978-1979, citado por Giasson, 1993) numa pesquisa sobre o ensino da compreensão na sala de aula, conclui que as estratégias de ensino da compreensão leitora ocupavam menos de 1% do tempo da "lição" de leitura. Observou também que a sequência empreendida pelos professores nas aulas era do tipo “mencionar – dar exercícios – verificar as respostas”, ao contrário do que acreditava que acontecesse, e que seria lógico, a sequência ensino – aplicação – exercício. Segundo Giasson (1993) esta forma de actuar por parte dos professores parece basear-se na crença de que uma vez dominada a descodificação a compreensão aconteceria. Por outro lado, considerava-se que "… o facto de fazer perguntas sobre o conteúdo, levava os alunos compreendê-lo melhor" (p.47). Vemos, portanto uma insistência na avaliação de algo que realmente não é ensinado a compreensão leitora. Quando o resultado desta avaliação não fosse positivo far-se-iam perguntas adicionais "que fariam o aluno compreender". O exercício e a prática, resolveriam o problema, considerando-se que "… o leitor se tornará automaticamente autónomo só por repetir a actividade de leitura" (idem, p. 56).
Os factos, contudo, não corroboram esta visão. As estratégias que facilitam a compreensão leitora podem, e devem, ser ensinadas. "Não se pode esperar que os alunos se tornem autónomos de forma autónoma" (Herber & Nelson-Herber, 1987, citados por Giasson, 1993, p. 56). O modelo que passaremos a expor, – ensino explícito ou directo – "… caracteriza-se pela preocupação de tornar transparentes os processos cognitivos presentes na actividade da leitura e pela importância dada ao desenvolvimento da autonomia do leitor" (Giasson, 1993, p. 46). Nesta perspectiva o professor, através da modelagem e das interacções com o aluno, orientá-lo-á na monitorização da sua actividade intelectual, e a desenvolver e aplicar conhecimentos estratégias conducentes a uma melhor compreensão leitora, e, por conseguinte, à sua autonomia. Nesta perspectiva, e ao contrário do que se passa na maior parte das escolas, devemos também salientar a função explicativa do professor. Este, ao avaliar uma resposta (oral ou escrita), não deverá limitar-se a dizer que resposta está errada ou incorrecta, mas deverá explicar porquê e orientar o aluno na utilização da estratégias que lhe permitam superar o problema. O professor, partindo de uma situação de leitura "significativa e integral", deve apoiar totalmente o aluno, fornecendo-lhe indícios e sugestões e questionando-o para que ele atinja o objectivo pretendido. À medida que o leitor for progredindo o professor retirar-lhe-á, progressivamente, o apoio, visando a sua autonomia, já que "O ensino explícito sobre leitura tem como objecto as estratégias de compreensão" (Giasson, 1993, p. 50). Por isso, quando falamos de estratégias consideramos que uma "estratégia consiste em saber não só como fazer, mas igualmente o quê, e quando fazê-lo" (idem, p. 54)
As etapas do ensino explícito, embora com algumas variantes segundo os autores, são, essencialmente, as seguintes:
1 - Definir a estratégia e precisar a sua utilidade - dever-se-á valorizar a utilização de estratégias explicando ao aluno que estas podem ajudá-los, evidenciando a relação entre a utilização da estratégia e o progresso no desempenho;
2 - Tornar o processo transparente - ou seja, o professor deverá explicitar verbalmente o seu pensamento durante o processo de resolução de um problema, para "tornar transparente o processo cognitivo".
3 - Interagir com os alunos e orientá-los para o domínio da estratégia - depois de exemplificar o professor proporciona situações que levem o aluno ao domínio da estratégia apoiando-o, e diminuindo, progressivamente esse apoio, à medida que o aluno se vai tornando mais autónomo;
4 - Favorecer a autonomia na utilização da estratégia - nesta fase a função do professor será de ajudar a consolidar as aprendizagens;
5 - Assegurar a aplicação da estratégia - o professor incita os alunos ao uso da estratégia aprendida alertando-os para o seu uso específico, ou seja, não generalizável (Giasson, 1993, p. 50 a 53).
Baumann (1985; 1990, citado por Solé, 1999, p.67), advoga as mesmas 5 etapas, embora utilizando uma terminologia mais simples e sintética:
1 - Introdução
2 - Exemplo
3 - Ensino directo
4 - Aplicação dirigida pelo professor
5 - Prática individual
Qualquer dos modelos deve ser adequado a cada contexto concreto, o que implica a sua flexibilidade.
Na sala de aula o professor, perante um texto, deverá estabelecer estratégias específicas para timings diferentes: antes, durante e depois da leitura. Antes da leitura activará os conhecimentos dos alunos, solicitando-lhes previsões sobre o conteúdo do texto e ajudando-os a intencionalizar a leitura. Durante a leitura incentivará os alunos a confirmarem ou não as suas previsões, a formularem previsões, e a relacionarem o que leram com os seus conhecimentos.
Depois da leitura o professor promoverá actividades de síntese e ou crítica do texto, através de resumos, mapas conceptuais, perguntas, etc.
O ensino explícito, sendo um bom modelo, não deve excluir, mas antes coexistir com outras modalidades, como a aprendizagem cooperativa, o ensino recíproco, construção conjunta, etc.
Uma outra abordagem (Edwards & Merier, 1998 citados por Solé, 1999, p. 68) considera a situação educativa como "…un proceso en construcción conjunta a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progressivamente universos de significados mas amplos y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisíon y rigor…". Neste modelo o professor assume o papel de guia (Rogoff, 1984) levando os alunos a activarem o conhecimento prévio que facilitará a abordagem do texto. Dar-lhes-á, seguidamente, uma visão geral da tarefa a realizar, passando a responsabilidade do processo progressivamente para o aluno, até que este demonstre ser competente na execução autónoma da tarefa.
A última proposta que apresentaremos é o modelo de ensino recíproco (Palincsar y Brow, 1984 citados por Solé, 1999, p. 69). Este modelo pressupõe um papel activo do aluno e foi desenhado para ensinar 4 estratégias básicas de compreensão de textos:
- Formular predições
- Questionar-se acerca do texto
- Clarificar dúvidas
- Resumir o texto
O professor começará por servir de modelo, mostrando como actua na resolução de determinado problema. Seguidamente, ajuda a manter e focalizar os objectivos da tarefa, centrando a discussão em aspectos pertinentes do texto e assegurando o uso e aplicação das estratégias que pretende ensinar. Finalmente, supervisiona e corrige os alunos quando estes tomam a responsabilidade da tarefa. No fundo os princípios do ensino directo – explicação, demonstração do modelo, participação activa e guiada, correcção e transferência progressiva para os alunos das competências – voltam aqui a ser as chaves do ensino. Este processo poderá ser desenvolvido por grupos de alunos que, trabalhando cooperativamente e com uma ajuda discreta do professor, executem eles mesmos os passos descritos. O trabalho de grupo e a interacção consideram-se essenciais para incrementar a compreensão leitora.
Subjacentes a estes modelos devem estar os conceitos de Scaffolding desenvolvido por Bruner (1983, 1986) e o de Zona de Desenvolvimento Próximo de Vygotsky (1978) que, de forma muito resumida, se traduzem numa série de implicações:
- O ensino deve dirigir-se a um nível imediatamente superior ao nível de desenvolvimento actual do aluno, (níveis esses a determinar pelo professor);
- O professor deve proporcionar aos alunos empreenderem tarefas que sem a ajuda e o apoio do professor e/ou colegas ainda não conseguiriam realizar;
- O Scaffolding será uma resposta às tentativas que o aluno faz para aprender, algo que está fora do seu nível de desenvolvimento actual. Através de estímulos, indícios e modelagem o professor e/ou colegas ajudarão o aluno a alcançar um nível de desenvolvimento superior (ZDP);
Cairney (1989) postula que o professor deve estimular e apoiar de forma activa os seus alunos, pelo que preconiza os seguintes parâmetros a serem observados pelo professor no desenrolar das aprendizagens na sala de aula:
- Proporcionar informação pertinente sobre a tarefa e explicitar o objectivo da mesma;
- Escutar os alunos quando compartilham entre eles as suas descobertas pessoais sobre a aprendizagem, o que lhe proporcionará um melhor conhecimento dos seus alunos, melhorando também a compreensão dos colegas;
- Mostrar estratégias que utilizam outros leitores competentes;
- Pôr em comum as intuições, êxitos, problemas, dificuldades e alegrias experimentados ao ler e escrever;
- Apoiar os alunos quando os seus esforços não produzem o resultado esperado ou pretendido;
- Avaliar criticamente os esforços dos alunos quando as suas actuações não correspondem às suas possibilidades, quando os alunos não se esforçaram ou quando se enganaram;
- Introduzir novas formas de linguagem, novos autores, novos usos da leitura, novo vocabulário, estilos alternativos de escrita, proporcionando aos alunos uma diversidade de contextos significativos (p.19 e 20).
Concepção similar é-nos exposta por Jolibert (2001), advogando que o professor deverá “Crear las condiciones de la puesta en marcha efectiva Y de la regulación de una vida cooperativa y de una pedagogía de proyectos; estruturar un ambiente estimulante y manter una actitud cálida de espera, de ayuda y de estimulación” (p.90).
No capítulo seguinte abordaremos as estratégias a implementar para o desenvolvimento da compreensão leitora. O professor deverá ter em consideração algumas ideias gerais importantes para o ensino efectivo dessas estratégias.
- Ler é uma actividade que deve ser voluntária e agradável, e o seu ensino deverá levar em consideração esses aspectos;
- A leitura deve ser valorizada como instrumento de aprendizagem, de acesso à informação e de prazer (não como uma competição entre alunos) e, na escola, devem estar presentes as três vertentes.
- A leitura deve ser uma actividade significativa para o aluno, ter uma finalidade que ele compreenda e possa partilhar. Deverá também abranger diversas modalidades (leitura silenciosa, compartida, dialogada, colectiva, em jogral, etc) com textos adequados ao tipo de leitura e objectivo.
- Finalmente, antes da leitura, o professor deverá considerar as capacidades e o potencial dos alunos, para que o nível de dificuldade dos textos seja acessível aos alunos, não deixando no entanto, de constituir um certo desafio. (Solé, 1999, p.77 e 78).
Que estratégias utilizar?
- Motivar para a leitura: Todas as tarefas de leitura devem começar com a motivação dos alunos. O aluno deverá, antes de empreender a tafefa, saber o que se pretende, ter objectivos para a leitura, e sentir que é capaz de levar a leitura a cabo com êxito, podendo contar sempre com a ajuda do professor. A leitura deverá cosntituir um desafio exequível a vencer pelo aluno. Para que a leitura seja motivadora, deverá assumir diversas modalidades (dialogada, compartida, fragmentada – um parágrafo cada aluno, 3 páginas por dia, etc.) e ter um objectivo claro (resolver um problema, ou apenas fluir, pesquisar informação, etc.) para ser significativa.
- Objectivar a leitura: "Los objetivos de la lectura determinan cómo se situa un lector ante ella y cómo controla la consecución de dicho objetivo – la compreensión del texto" (Solé, 1999, p. 80). Por outro lado, conhecer os objectivos da leitura confere-lhe sentido e significado, permitindo, ainda avaliar a eficiência da mesma. O aluno não poderá ler do mesmo modo os diferentes textos devendo adequar estratégias pertinentes a cada um, sendo a efectividade dessa adequação um indicador importante acerca da sua competência como leitor. Os objectivos da leitura são os mais diversos, pelo que, consideraremos aqui, aqueles mais frequentes nas aulas do 1º ciclo.
Alliende & Condemarín (1987) referem os seguintes passos na leitura de um texto de estudo na sala de aula, que resumidamente, enumerarei:
Activar os esquemas cognitivos do aluno, relacionando o conteúdo do texto com as suas experiências e vivências.
Apresentar e explorar previamente as palavras que constituam novos conceitos.
Levar os alunos a formular questões cujas respostas se encontrem no texto. Inicialmente pode fazê-lo por modelagem (o professor).
Estimular a leitura silenciosa.
Esta leitura pode ser precedida por perguntas onde se explicitem claramente os objectivos da mesma.
Levar o aluno a tomar consciência dos novos conceitos adquiridos.
Destacar as respostas obtidas (em caso de erro, fazer com que os alunos o sintam e corrijam, pela releitura).
Estimular, entre os alunos, a discussão e o confronto das novas ideias adquiridas.
Implementar as leituras com técnicas de organização e registo de informação, com base em resumos, esquemas conceptuais, sínteses, análises, críticas, etc.
Activar o conhecimento prévio: Segundo Cairney (1999) a leitura implica a interacção de processos que se fundamentam nos conhecimentos prévios do leitor e nos expressos no texto. Esta concepção é partilhada por Capallera e Barnada (2001) que preconizam que "Para poder comprender lo leído, debemos poder establecer conexiones com significado entre aquella que sabemos y los conceptos nuevos, de outra manera dificilmente interiorizaremos la nueva información recebida” (p. 40). Assim, o professor antes de abordar o texto poderá:
a) Dar alguma informação geral sobre o que se vai ler.
b) Ajudar o aluno a fixar-se em determinados aspectos do texto visando a activação do seu conhecimento prévio (por ex: os títulos, ilustrações, palavras chave, negritos ou partes sublinhadas, etc.)
c) Incentivar os alunos a que exponham o que conhecem sobre o assunto. Cooper (1990) assinala que a discussão das ideias decorrente das intervenções dos alunos é um meio privilegiado para actualizar o conhecimento prévio, devendo, segundo o autor, ser breve e focalizada e, por vezes mediada pelo professor.
- Estabelecer predições sobre o texto: Focar-nos-emos aqui, nas predições passíveis de serem efectuadas antes da leitura pois toda a leitura é um processo contínuo de formulação de hipóteses e predições (Solé 1999). Para estabelecer predições o aluno basear-se-á na estrutura do texto, os títulos, ilustrações, apresentação gráfica, etc. As predições podem efectuar-se sobre qualquer texto, sendo, no entanto, mais difíceis de efectuar em narrações e poesias, pelo que, o professor poderá, nestes casos, dar pistas aos alunos sobre o que conhece do autor, sobre o cenário, as personagens, o problema, a acção, etc.
- Promover perguntas dos alunos acerca do texto: As perguntas emitidas pelos alunos sobre o texto, reflectem os seus conhecimentos prévios sobre o assunto e possibilitam que o professor avalie a adequação do texto à turma, podendo em função disso dar mais ou menos indicações e ajudas. As perguntas, de certa forma, serão predições que os alunos irão ou não confirmar na leitura, dotando-os, desde logo, de objectivos para a actividade. Autores como Cassidy e Baum (1989, citados por Solé, 1999), sugerem que o professor formule algumas questões concretas, no sentido de ajudar os alunos a intencionalizar a sua leitura, melhorando a compreensão do texto. Cooper (1990), baseando-se na estrutura dos textos narrativos, sugere a seguinte sequência de perguntas para promover a construção de significado:
– Onde ocorre esta história?
– Em que época tem lugar?
cenário
– De que fala a história?
– Quais são as personagens da história?
– Qual é personagem principal?
personagens
– Têm algum problema as personagens da história?
– Qual é o problema fundamental nesta história?
– Que te parece que pretendiam as personagens?
problema
– Quais são os feitos/factos importantes nesta história?
– Como resolveram o problema as personagens da história?
acção
resolução
– Que tenta comunicar-nos a história?
– Que lições/moral podemos extrair da história?
tema
(Cooper, 1990, p. 343, citado por Solé,1999)
Nos textos descritos as perguntas deverão visar as ideias -chave do texto.
Finalidades destas actividades:
Ajudar o aluno a intencionalizar e adequar a sua atitude face ao texto que lhe é proposto, dotando-o de recursos pertinentes para uma leitura plena, ou seja, para a compreensão do texto.
Activar no aluno o seu conhecimento, experiências, expectativas e predições que lhe permitirão, nas fases posteriores (durante e após a leitura) ir monitorizando e avaliando a sua compreensão.
3.2.2 - Durante a Leitura
É durante a leitura que a actividade compreensiva é determinante. As estratégias usadas pelo aluno durante o processo permitir-lhe-ão fazer inferências, interpretações e tirar conclusões, ou seja, ter um controlo activo da compreensão e resolver os problemas e possíveis erros que surjam durante a actividade.
Passaremos agora a enunciar, sucintamente, as estratégias a implementar durante a leitura.
- Formular hipóteses e fazer predições sobre o texto: As predições consistem na formulação de hipóteses ajustadas e pertinentes sobre o que irá encontrar-se no texto, apoiando-se, para isso, o aluno, na interpretação que vai construindo sobre o texto, nos seus conhecimentos prévios e na sua experiência como leitor. É na medida em que o aluno for conseguindo responder e comprovar as hipóteses e predições que formula que vai compreendendo o texto; "La predición consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas" (Smith, 1990, p.109, citado por Quintana, s/d). À medida que o aluno vai lendo o texto, os elementos textuais e contextuais activam os seus esquemas de conhecimento, fazendo-o questionar-se sobre o conteúdo do texto, antecipando um possível desenvolvimento e desenlace, sendo, por vezes, as predições não confirmadas que lhe poderão trazer problemas de compreensão e que justificam, em parte, interpretações diversas de um mesmo texto pelos alunos.
- Formular perguntas: É importante que os alunos se habituem a formular perguntas sobre o texto. Um aluno autónomo deverá assumir a responsabilidade no processo de leitura não se limitando a responder a eventuais perguntas do professor, mas autoquestionando-se durante a actividade. Será o autoquestionamento que o guiará na obtenção de uma compreensão mais profunda e significativa do texto. O aluno deverá estar sempre consciente de que há uma relação entre o tipo de perguntas a formular e o objectivo da leitura, bem como o tipo de texto.
- Realizar inferências: A compreensão inferencial é a verdadeira essência da compreensão leitora, já que se traduz numa interacção constante entre o leitor e o texto, colmatando lacunas, falhas de compreensão, detectando lapsos, implementando estratégias para ultrapassar dificuldades… conjugando e articulando a informação do texto com os seus conhecimentos para tirar conclusões/significado (Catalã, 2001, p. 17). Inferência "es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construción de la comprensión" (Cassany, Luca & Sanz, 1994, p. 218 citados por Quintana, s/d). Quando o aluno não sabe o significado de uma palavra, ou de um conceito, deverá socorrer-se de pistas contextuais e da interpretação até aí construída para a atribuição de um sentido/significado.
A realização de inferências pressupõe um leitor activo que ultrapassa a compreensão literal. Cunnigham (1987, citado por Giasson, 1993, p.93) postula 2 categorias de inferências: as lógicas, baseadas no texto e as pragmáticas fundamentadas nos conhecimentos ou esquemas do leitor.
Para iniciar o aluno na realização de inferências, o professor poderá utilizar exemplos de tipos de inferências que se adequam a grande parte dos textos explorados na escola (Johnson & Johnson, 1986, citados por Giasson, 1993, p. 97 e 98):
Lugar:
Depois de ir ao chuveiro fui mergulhar da prancha.
– Onde estava?
(ou): Depois de nos termos registado, o paquete ajudou-nos a transportar a
bagagem para o quarto.
– Onde estamos?)
Agente:
Com o pente numa mão e a tesoura noutra, Cristiano aproximou-se da cadeira.
- Quem é Cristiano?
Tempo:
Logo que os holofotes do estádio se apagaram, a escuridão foi total.
- Quando se passou esta cena? Ou em que momento se passa a cena?
Acção:
Rui meteu o pé na bola fazendo-a parar no fundo das redes.
- Que fez o Rui?
Livro: Bernardo curvou-se e mergulhou, cortando a água de modo impecável.
- Que fez Bernardo?
Instrumento:
Com mão firme, o Dr. Maia colocou o ruidoso instrumento na minha boca?
- Que instrumento utilizou o Dr. Maia?
Categoria:
O Toyota e o Mercedes estavam na garagem e o Ferrari na rua.
- De que categoria de objectos se trata?
Objecto:
Aquele monstro barulhento e fumegante, com as suas 18 rodas, impunha-se aos carros mais pequenos na auto-estrada.
- Que monstro é esse?
Causa - efeito:
De manhã um manto branco cobria a cidade.
- O que provocou esta situação?
Problema – solução:
Pedro tinha um lado da cara muito inchado e estava cheio de dores de dentes.
- Como poderia ele solucionar o seu problema?
Sentimentos – atitudes:
Quando marquei o golo da vitória e ganhámos o campeonato, o meu pai bateu palmas, com as lágrimas nos olhos.
-O que sentia o meu pai?
- Compreensão do vocabulário: Há um consenso generalizado acerca de como o conhecimento lexical do aluno é uma mais valia importante na compreensão da leitura. O reconhecimento das palavras, ou seja, o conhecimento do significado das mesmas, é a base necessária e, por vezes essencial, para a compreensão na leitura, sem a qual não seria possível extrair significado do texto. Por este motivo, é importante dotar o aluno de estratégias que lhe permitam aceder ao significado de uma palavra quando não a reconhece, devendo, para esse efeito, focalizar-se no radical da palavra, nos sufixos e prefixos (microestruturas semânticas), em marcas nominais e verbais, (microestrturas sintácticas) e no contexto da palavra na frase, com o objectivo de superar uma lacuna. Estas estratégias podem ser implementadas e desenvolvidas através de jogos com palavras usando prefixos, sufixos, famílias de palavras, palavras homónimas e homógrafas, sinónimos e antónimos, consultas do dicionário, etc.
- Sublinhar: Sublinhar partes de um texto é uma prática habitual nas vivências escolares de qualquer aluno. Neste exercício, o aluno hierarquizará palavras, (palavras-chave), frases e parágrafos (ideias principais/registos significativos), "reescrevendo o texto" segundo a sua interpretação pessoal. Esta nova estrutura gráfica resultante de um processo de selecção e avaliação por parte do aluno, ajudá-lo-á a organizar as próprias ideias, promovendo uma melhor compreensão do texto, pois facilita o processo de análise e síntese do mesmo.
Solé (1999, p. 102 e 104), citando Palincsar e Brown (1984), advoga como estratégias de compreensão durante a leitura, apenas as seguintes:
1 - Formular predições sobre o texto que se vai e se está a ler.
2 - Fazer perguntas sobre o que se leu.
3 - Clarificar possíveis dúvidas sobre o texto.
4 - Presumir/recapitular as ideias do texto.
O processamento do uso destas estratégias na sala de aula é similar ao defendido por Palincsar e Brown (1998) no ensino recíproco. O professor e os alunos assumirão alternadamente o comando da actividade de compreensão leitora, sendo que a ordem das estratégias atrás enumeradas pode ter outras variantes (perguntar, clarificar, recapitular e predizer, por exemplo) segundo a situação e o objectivo da leitura.
- Clarificar dúvidas sobre o texto: Os problemas de compreensão na leitura podem dar-se ao nível da palavra, da frase, das relações entre frases, ou em aspectos mais globais do texto. Estas falhas de compreensão são importantes para o professor, pois informam-no acerca da percepção que o aluno tem da sua própria compreensão (do que este compreende, e do que se apercebe que não compreende) e das estratégias que utiliza para colmatar essas falhas e resolver o problema, sendo que "El conocimiento que tenemos sobre el grado en que comprendemos es un subproduto de la propria comprensión" (Markman, 1981 citado por Solé, 1999, p. 110).
Assim, o aluno ao não perceber uma palavra ou frase, deverá servir-se do contexto, e da interpretação até aí construída do texto para lhe criar um significado, podendo mesmo, caso estas estratégias não resultem, continuar a ler, pois a solução ou sentido poder-se-à revelar pelo resto do texto. O leitor poderá ainda arriscar uma interpretação para o que não entende e seguidamente ver se ela funciona ou se é necessário substitui-la.
Aprender as estratégias adequadas para resolver erros ou falhas de compreensão requer que o aluno possa pôr em prática as estratégia observadas ao professor na resolução de problemas idênticos, ou, em último caso, interromper a leitura (o que segundo Collins e Smith não é aconselhável pois o aluno "se desconecta", perde o ritmo e necessita concentrar-se novamente) pedindo ajuda ao professor. Catalã (2001), refere algumas estratégias a aplicar autonomamente pelo aluno para solucionar este tipo de dificuldades:
a) Reter o parágrafo ou continuar a leitura até encontrar um sentido adequado;
b) Inferir aspectos da leitura a partir de detalhes ou indícios que esta proporciona;
c) Anotar os fragmentos não percebidos e procurar o seu significado por outros meios (perguntando ou consultando outros livros);
d) Comentar a parte confusa na turma, colectivamente, de forma a que uns alunos beneficiem das estratégias de outros;
e) Substituir o significado de algumas palavras por outras mais conhecidas ou imaginar o conteúdo mediante imagens mentais que possam promover a compreensão. (p. 34 e 35)
3.2.3 - Depois da Leitura
Começaremos por analisar dois aspectos considerados fundamentais para uma compreensão plena do texto a desenvolver após a leitura: a extracção/identificação da ideia principal e o resumo.
- A ideia principal: O professor deve dar uma definição clara do que é a ideia principal e de como chegar a ela aos seus alunos. A maneira mais fácil será explicando-lhes que para aceder a ela, deverão perguntar-se – "Qual é a ideia/coisa mais importante que o autor quer dizer-nos no texto?" Aulls (1990) e Cooper (1990) entre outros partilham a opinião de que a ideia principal está mais relacionada com textos expositivos/informativos, havendo autores que sugerem que se limite a utilização da noção de ideia principal a este tipo de textos, onde é representada por um conceito, uma generalização ou uma regra.
Ao contrário, nos textos narrativos, a ideia principal terá a ver com os acontecimentos e a sua interpretação (Giasson, 1993, p. 109). A autora defende que a melhor maneira de ensinar os alunos a identificarem a ideia principal será seguindo as etapas do ensino explícito, ou seja, explicar o porquê da estratégia, demonstrar/exemplificar a estratégia tornando-a mais acessível aos alunos, ajudá-los nas suas tentativas e, finalmente, proporcionar-lhes situações práticas em que possam aplicar e treinar o uso dessas estratégias. Estas consistem, fundamentalmente, numa série de regras: regras de omissão e supressão – eliminar informação secundária ou redundante – regras de situações – através das quais há uma integração de factos e/ou conceitos em conceitos supra-ordenados e regras de selecção e de elaboração que permitam identificar a ideia no texto e construir ou gerar a ideia principal (Brown e Day, 1983, citados por Solé. 1999, p. 122).
Identificar a(s) ideia(s) principal (is) de um texto é fundamental para que o aluno possa realizar outras actividades de análise e síntese, como os mapas conceptuais, resumos, tomar notas, sublinhar, etc.
Na sala de aula o professor pode, segundo Solé (1999, p. 123), exemplificar e explicar aos seus alunos como estabelecer a ideia principal fazendo o seguinte:
a) Explicar aos alunos o que é a sua ideia principal de um texto e a importância dela na leitura e na aprendizagem. Deverá diferenciar informação textualmente importante (porque o autor a apresenta como tal) de informação contextualmente importante (porque o leitor assim a considera devido à sua intenção de leitura);
b) Recordar o objectivo da leitura activando os conhecimentos prévios;
c) Explicitar o tema e mostrar em que grau se relaciona com os objectivos da leitura, se a informação dada é excessiva ou, pelo contrário insuficiente, etc;
d) À medida que vão lendo, demonstrar aos alunos o quê e porquê é importante para os objectivos que presidem à leitura e os fragmentos que são inúteis ou redundantes. O professor poderá, também, ir organizando esquematicamente a informação no quadro, facilitando a observação pela parte dos alunos, de como se estruturam e hierarquizam ideias ou conceitos;
e) Após a leitura, deverá discutir com os alunos os passos seguidos no processo, clarificando aqueles que sejam menos óbvios ou apresentem dificuldades maiores aos alunos.
- O resumo: O resumo é "a reescrita de um texto com um objectivo triplo: a conservação da equivalência informativa, a concretização de uma economia de meios de significação e a adaptação a uma nova situação de comunicação" (Laurent, 1985, citado em Giasson, 1993, p. 115). Resumir um texto será, portanto, condensá-lo relacionando e hierarquizando ideias principais e secundárias, sem que o texto perca a clareza expositiva, tornando-se uma produção própria de um leitor e da sua leitura.
Segundo Brown & Day (1983, citados por Giasson, 1993, p. 117) existem regras para a elaboração de um resumo:
a) Eliminação (da informação secundária e/ou redundante);
b) Substituição (de uma lista de elementos ou acções por um termo englobante);
c) Macrosselecção e invenção (escolher a frase que contem a ideia principal ou, na ausência de uma, inventá-la / produzi-la), ou dito de outra forma, a sequência a seguir para a elaboração de um resumo será: supressão, substituição, selecção e invenção.
Para fazer um resumo, o aluno terá que ler e reler o texto para o compreender bem, tirando notas, identificando a(s) principal(is) e/ou palavras chave e reescrevê-lo por palavras suas, patenteando assim o seu grau de compreensão do texto. Quando o aluno elabora um resumo para aprender, normalmente a partir de um texto expositivo, deverá socorrer-se do seu conhecimento prévio sobre o assunto e confrontá-lo com os conhecimentos expressos no texto, verificando a sua coerência, e construindo um novo conhecimento global sobre o assunto. Neste sentido, o resumo é uma estratégia de elaboração e organização do conhecimento (Pozo, 1990 citado por Giasson, 1993, p. 131). Segundo Hidi e Anderson (1986, citados por Giasson,1993, p.123) o ensino do resumo na sala de aula deve ser gradual relativamente ao seu nível de dificuldade considerando parâmetros como a extensão do texto, o tipo de texto (começar pelos narrativos), a complexidade do texto (devem ser familiares e com as ideias principais explícitas) e deve ser feito com a presença do texto original. Giasson (1993), sugere-nos alguns tipos de resumos que passaremos a enunciar sucintamente.
Um resumo em 15 palavras deverá seguir as seguintes etapas:
Escolher um parágrafo de 3 a 5 frases, sendo que a 1ª frase deverá ter mais de 15 palavras;
Fazer 15 traços no quadro e apresentar a 1ª frase aos alunos no retroprojector;
Pedir aos alunos que resumam a 1ª frase em 15 palavras ou menos, completando os traços com essas palavras;
Apagar o quadro e fazer 15 novos traços. Apresentar no retroprojector a frase anterior e outra nova e pedir aos alunos que resumam as 2 frases em 15 palavras ou menos. Registar no quadro, completando de novo os traços.
Apagar de novo o quadro e fazer novos 15 traços. Apresentar a frase anteriormente construída e uma nova frase e pedir aos alunos que as resumam em 15 palavras ou menos. Continuar o processo de forma idêntica até que todo o texto esteja resumido em 15 palavras.
Logo que os se mostrem capazes de resumir um parágrafo completo, pô-los a exercitar-se em grupo e, posteriormente, individualmente. (pp. 126 a 130)
Outro tipo de resumo é o hierárquico que se processa fazendo um levantamento dos subtítulos que surgem no texto que irá resumir e escrever a ideia principal de cada parágrafo, bem como algumas ideias secundárias, ligadas às principais. Este tipo de resumo é indicado para estudar um material difícil de reter pelos alunos, e que se preste a este tipo e técnica.
Taylor (1986, citado por Giasson,1993, p.127) propõe as seguintes etapas:
Ler o texto preparando depois um esquema de resumo numa folha, escrevendo os subtítulos contidos no texto e numerando-os de 1 a … deixando espaço para escrever 2 ou 3 frases sob cada subtítulo. Na parte superior da folha deve deixar-se também um espaço para escrever a ideia geral do texto;
Escolher para cada subtítulo 2 ou 3 palavras-chave, construindo então com essas palavras uma frase que exprima a ideia principal desse fragmento do texto;
Escrever, por palavras suas, 2 ou 3 frases que dêem informações sobre a ideia principal que constituirão as ideias secundárias;
Continuar o procedimento com todos os outros subtítulos;
No final, voltar ao cimo da página e escrever uma frase que dê a ideia principal do texto. Ex:
Ideia principal do texto:…………………………………………………………
Secção 1
Palavras-chave:……………………………………………………………….
Ideia principal:………………………………………………………………….
Ideias secundárias:…………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………
Secção 2
Palavras-chave:………………………………………………………………
Ideia principal:………………………………………………………………..
Ideias secundárias:……………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..
Secção 3
Palavras-chave:…………………………………………………………………
Ideia principal:…………………………………………………………………..
Ideias secundárias:……………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………
Finalmente o resumo cooperativo, que promovendo "as discussões que decorrem nos grupos favorecem mais o desenvolvimento de estratégias cognitivas de alto nível que o raciocínio praticado em situações de aprendizagem individuais e cognitivas" (Taylor, 1986, citado por Giasson, 1993, p. 129). As etapas a observar neste tipo de resumo são similares às do resumo hierárquico.
Dividem-se os alunos em grupos de três;
Cada aluno lê em voz alta uma parte do texto;
Cada grupo escolhe duas ou três palavras-chave desse fragmento;
Cada um dá uma sugestão da ideia principal e a equipa escolhe a melhor;
Cada aluno sugere duas ideias secundárias e a equipa escolhe as que melhor se coadunam com a ideia principal.
- O reconto (texto narrativo): consiste, basicamente, em que o aluno leia um texto ou uma história e a conte por palavras suas, podendo fazer-se oralmente ou por escrito em função das idades dos alunos. Esta técnica supõe uma reorganização e reestruturação do texto por parte do aluno, revelando a sua interpretação e compreensão da história. São vários os estudos (Morrow, 1985, 1986; Pellegrini e Galda, 1982; Kapines et al, 1987; Rose et al, 1984 e Gambrell et al, 1989,citados por Giasson,1993,p.150)) que apontam para progressos significativos na compreensão da história, - tanto em quantidade como na qualidade – na sensibilidade à estrutura narrativa e na desenvoltura da linguagem oral que esta actividade promove.
O professor deverá iniciar os seus alunos no reconto, servindo primeiro de modelo e orientando depois os alunos em grupo, apoiando-os e guiando-os, eventualmente com perguntas: (De quem se fala na história?; Em que momentos se passa?; Onde se passa?; Qual era o problema do personagem principal? O que é que ela fez primeiro?; Como é que o problema foi resolvido?; Como termina a história? - Giasson, 1993, p. 151 e 152) e, finalmente, promover a utilização da estratégia pondo os alunos a trabalhar em grupo.
Vitor Castanheira
Os factos, contudo, não corroboram esta visão. As estratégias que facilitam a compreensão leitora podem, e devem, ser ensinadas. "Não se pode esperar que os alunos se tornem autónomos de forma autónoma" (Herber & Nelson-Herber, 1987, citados por Giasson, 1993, p. 56). O modelo que passaremos a expor, – ensino explícito ou directo – "… caracteriza-se pela preocupação de tornar transparentes os processos cognitivos presentes na actividade da leitura e pela importância dada ao desenvolvimento da autonomia do leitor" (Giasson, 1993, p. 46). Nesta perspectiva o professor, através da modelagem e das interacções com o aluno, orientá-lo-á na monitorização da sua actividade intelectual, e a desenvolver e aplicar conhecimentos estratégias conducentes a uma melhor compreensão leitora, e, por conseguinte, à sua autonomia. Nesta perspectiva, e ao contrário do que se passa na maior parte das escolas, devemos também salientar a função explicativa do professor. Este, ao avaliar uma resposta (oral ou escrita), não deverá limitar-se a dizer que resposta está errada ou incorrecta, mas deverá explicar porquê e orientar o aluno na utilização da estratégias que lhe permitam superar o problema. O professor, partindo de uma situação de leitura "significativa e integral", deve apoiar totalmente o aluno, fornecendo-lhe indícios e sugestões e questionando-o para que ele atinja o objectivo pretendido. À medida que o leitor for progredindo o professor retirar-lhe-á, progressivamente, o apoio, visando a sua autonomia, já que "O ensino explícito sobre leitura tem como objecto as estratégias de compreensão" (Giasson, 1993, p. 50). Por isso, quando falamos de estratégias consideramos que uma "estratégia consiste em saber não só como fazer, mas igualmente o quê, e quando fazê-lo" (idem, p. 54)
As etapas do ensino explícito, embora com algumas variantes segundo os autores, são, essencialmente, as seguintes:
1 - Definir a estratégia e precisar a sua utilidade - dever-se-á valorizar a utilização de estratégias explicando ao aluno que estas podem ajudá-los, evidenciando a relação entre a utilização da estratégia e o progresso no desempenho;
2 - Tornar o processo transparente - ou seja, o professor deverá explicitar verbalmente o seu pensamento durante o processo de resolução de um problema, para "tornar transparente o processo cognitivo".
3 - Interagir com os alunos e orientá-los para o domínio da estratégia - depois de exemplificar o professor proporciona situações que levem o aluno ao domínio da estratégia apoiando-o, e diminuindo, progressivamente esse apoio, à medida que o aluno se vai tornando mais autónomo;
4 - Favorecer a autonomia na utilização da estratégia - nesta fase a função do professor será de ajudar a consolidar as aprendizagens;
5 - Assegurar a aplicação da estratégia - o professor incita os alunos ao uso da estratégia aprendida alertando-os para o seu uso específico, ou seja, não generalizável (Giasson, 1993, p. 50 a 53).
Baumann (1985; 1990, citado por Solé, 1999, p.67), advoga as mesmas 5 etapas, embora utilizando uma terminologia mais simples e sintética:
1 - Introdução
2 - Exemplo
3 - Ensino directo
4 - Aplicação dirigida pelo professor
5 - Prática individual
Qualquer dos modelos deve ser adequado a cada contexto concreto, o que implica a sua flexibilidade.
Na sala de aula o professor, perante um texto, deverá estabelecer estratégias específicas para timings diferentes: antes, durante e depois da leitura. Antes da leitura activará os conhecimentos dos alunos, solicitando-lhes previsões sobre o conteúdo do texto e ajudando-os a intencionalizar a leitura. Durante a leitura incentivará os alunos a confirmarem ou não as suas previsões, a formularem previsões, e a relacionarem o que leram com os seus conhecimentos.
Depois da leitura o professor promoverá actividades de síntese e ou crítica do texto, através de resumos, mapas conceptuais, perguntas, etc.
O ensino explícito, sendo um bom modelo, não deve excluir, mas antes coexistir com outras modalidades, como a aprendizagem cooperativa, o ensino recíproco, construção conjunta, etc.
Uma outra abordagem (Edwards & Merier, 1998 citados por Solé, 1999, p. 68) considera a situação educativa como "…un proceso en construcción conjunta a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progressivamente universos de significados mas amplos y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisíon y rigor…". Neste modelo o professor assume o papel de guia (Rogoff, 1984) levando os alunos a activarem o conhecimento prévio que facilitará a abordagem do texto. Dar-lhes-á, seguidamente, uma visão geral da tarefa a realizar, passando a responsabilidade do processo progressivamente para o aluno, até que este demonstre ser competente na execução autónoma da tarefa.
A última proposta que apresentaremos é o modelo de ensino recíproco (Palincsar y Brow, 1984 citados por Solé, 1999, p. 69). Este modelo pressupõe um papel activo do aluno e foi desenhado para ensinar 4 estratégias básicas de compreensão de textos:
- Formular predições
- Questionar-se acerca do texto
- Clarificar dúvidas
- Resumir o texto
O professor começará por servir de modelo, mostrando como actua na resolução de determinado problema. Seguidamente, ajuda a manter e focalizar os objectivos da tarefa, centrando a discussão em aspectos pertinentes do texto e assegurando o uso e aplicação das estratégias que pretende ensinar. Finalmente, supervisiona e corrige os alunos quando estes tomam a responsabilidade da tarefa. No fundo os princípios do ensino directo – explicação, demonstração do modelo, participação activa e guiada, correcção e transferência progressiva para os alunos das competências – voltam aqui a ser as chaves do ensino. Este processo poderá ser desenvolvido por grupos de alunos que, trabalhando cooperativamente e com uma ajuda discreta do professor, executem eles mesmos os passos descritos. O trabalho de grupo e a interacção consideram-se essenciais para incrementar a compreensão leitora.
Subjacentes a estes modelos devem estar os conceitos de Scaffolding desenvolvido por Bruner (1983, 1986) e o de Zona de Desenvolvimento Próximo de Vygotsky (1978) que, de forma muito resumida, se traduzem numa série de implicações:
- O ensino deve dirigir-se a um nível imediatamente superior ao nível de desenvolvimento actual do aluno, (níveis esses a determinar pelo professor);
- O professor deve proporcionar aos alunos empreenderem tarefas que sem a ajuda e o apoio do professor e/ou colegas ainda não conseguiriam realizar;
- O Scaffolding será uma resposta às tentativas que o aluno faz para aprender, algo que está fora do seu nível de desenvolvimento actual. Através de estímulos, indícios e modelagem o professor e/ou colegas ajudarão o aluno a alcançar um nível de desenvolvimento superior (ZDP);
Cairney (1989) postula que o professor deve estimular e apoiar de forma activa os seus alunos, pelo que preconiza os seguintes parâmetros a serem observados pelo professor no desenrolar das aprendizagens na sala de aula:
- Proporcionar informação pertinente sobre a tarefa e explicitar o objectivo da mesma;
- Escutar os alunos quando compartilham entre eles as suas descobertas pessoais sobre a aprendizagem, o que lhe proporcionará um melhor conhecimento dos seus alunos, melhorando também a compreensão dos colegas;
- Mostrar estratégias que utilizam outros leitores competentes;
- Pôr em comum as intuições, êxitos, problemas, dificuldades e alegrias experimentados ao ler e escrever;
- Apoiar os alunos quando os seus esforços não produzem o resultado esperado ou pretendido;
- Avaliar criticamente os esforços dos alunos quando as suas actuações não correspondem às suas possibilidades, quando os alunos não se esforçaram ou quando se enganaram;
- Introduzir novas formas de linguagem, novos autores, novos usos da leitura, novo vocabulário, estilos alternativos de escrita, proporcionando aos alunos uma diversidade de contextos significativos (p.19 e 20).
Concepção similar é-nos exposta por Jolibert (2001), advogando que o professor deverá “Crear las condiciones de la puesta en marcha efectiva Y de la regulación de una vida cooperativa y de una pedagogía de proyectos; estruturar un ambiente estimulante y manter una actitud cálida de espera, de ayuda y de estimulación” (p.90).
No capítulo seguinte abordaremos as estratégias a implementar para o desenvolvimento da compreensão leitora. O professor deverá ter em consideração algumas ideias gerais importantes para o ensino efectivo dessas estratégias.
- Ler é uma actividade que deve ser voluntária e agradável, e o seu ensino deverá levar em consideração esses aspectos;
- A leitura deve ser valorizada como instrumento de aprendizagem, de acesso à informação e de prazer (não como uma competição entre alunos) e, na escola, devem estar presentes as três vertentes.
- A leitura deve ser uma actividade significativa para o aluno, ter uma finalidade que ele compreenda e possa partilhar. Deverá também abranger diversas modalidades (leitura silenciosa, compartida, dialogada, colectiva, em jogral, etc) com textos adequados ao tipo de leitura e objectivo.
- Finalmente, antes da leitura, o professor deverá considerar as capacidades e o potencial dos alunos, para que o nível de dificuldade dos textos seja acessível aos alunos, não deixando no entanto, de constituir um certo desafio. (Solé, 1999, p.77 e 78).
Que estratégias utilizar?
- Motivar para a leitura: Todas as tarefas de leitura devem começar com a motivação dos alunos. O aluno deverá, antes de empreender a tafefa, saber o que se pretende, ter objectivos para a leitura, e sentir que é capaz de levar a leitura a cabo com êxito, podendo contar sempre com a ajuda do professor. A leitura deverá cosntituir um desafio exequível a vencer pelo aluno. Para que a leitura seja motivadora, deverá assumir diversas modalidades (dialogada, compartida, fragmentada – um parágrafo cada aluno, 3 páginas por dia, etc.) e ter um objectivo claro (resolver um problema, ou apenas fluir, pesquisar informação, etc.) para ser significativa.
- Objectivar a leitura: "Los objetivos de la lectura determinan cómo se situa un lector ante ella y cómo controla la consecución de dicho objetivo – la compreensión del texto" (Solé, 1999, p. 80). Por outro lado, conhecer os objectivos da leitura confere-lhe sentido e significado, permitindo, ainda avaliar a eficiência da mesma. O aluno não poderá ler do mesmo modo os diferentes textos devendo adequar estratégias pertinentes a cada um, sendo a efectividade dessa adequação um indicador importante acerca da sua competência como leitor. Os objectivos da leitura são os mais diversos, pelo que, consideraremos aqui, aqueles mais frequentes nas aulas do 1º ciclo.
Alliende & Condemarín (1987) referem os seguintes passos na leitura de um texto de estudo na sala de aula, que resumidamente, enumerarei:
Activar os esquemas cognitivos do aluno, relacionando o conteúdo do texto com as suas experiências e vivências.
Apresentar e explorar previamente as palavras que constituam novos conceitos.
Levar os alunos a formular questões cujas respostas se encontrem no texto. Inicialmente pode fazê-lo por modelagem (o professor).
Estimular a leitura silenciosa.
Esta leitura pode ser precedida por perguntas onde se explicitem claramente os objectivos da mesma.
Levar o aluno a tomar consciência dos novos conceitos adquiridos.
Destacar as respostas obtidas (em caso de erro, fazer com que os alunos o sintam e corrijam, pela releitura).
Estimular, entre os alunos, a discussão e o confronto das novas ideias adquiridas.
Implementar as leituras com técnicas de organização e registo de informação, com base em resumos, esquemas conceptuais, sínteses, análises, críticas, etc.
Activar o conhecimento prévio: Segundo Cairney (1999) a leitura implica a interacção de processos que se fundamentam nos conhecimentos prévios do leitor e nos expressos no texto. Esta concepção é partilhada por Capallera e Barnada (2001) que preconizam que "Para poder comprender lo leído, debemos poder establecer conexiones com significado entre aquella que sabemos y los conceptos nuevos, de outra manera dificilmente interiorizaremos la nueva información recebida” (p. 40). Assim, o professor antes de abordar o texto poderá:
a) Dar alguma informação geral sobre o que se vai ler.
b) Ajudar o aluno a fixar-se em determinados aspectos do texto visando a activação do seu conhecimento prévio (por ex: os títulos, ilustrações, palavras chave, negritos ou partes sublinhadas, etc.)
c) Incentivar os alunos a que exponham o que conhecem sobre o assunto. Cooper (1990) assinala que a discussão das ideias decorrente das intervenções dos alunos é um meio privilegiado para actualizar o conhecimento prévio, devendo, segundo o autor, ser breve e focalizada e, por vezes mediada pelo professor.
- Estabelecer predições sobre o texto: Focar-nos-emos aqui, nas predições passíveis de serem efectuadas antes da leitura pois toda a leitura é um processo contínuo de formulação de hipóteses e predições (Solé 1999). Para estabelecer predições o aluno basear-se-á na estrutura do texto, os títulos, ilustrações, apresentação gráfica, etc. As predições podem efectuar-se sobre qualquer texto, sendo, no entanto, mais difíceis de efectuar em narrações e poesias, pelo que, o professor poderá, nestes casos, dar pistas aos alunos sobre o que conhece do autor, sobre o cenário, as personagens, o problema, a acção, etc.
- Promover perguntas dos alunos acerca do texto: As perguntas emitidas pelos alunos sobre o texto, reflectem os seus conhecimentos prévios sobre o assunto e possibilitam que o professor avalie a adequação do texto à turma, podendo em função disso dar mais ou menos indicações e ajudas. As perguntas, de certa forma, serão predições que os alunos irão ou não confirmar na leitura, dotando-os, desde logo, de objectivos para a actividade. Autores como Cassidy e Baum (1989, citados por Solé, 1999), sugerem que o professor formule algumas questões concretas, no sentido de ajudar os alunos a intencionalizar a sua leitura, melhorando a compreensão do texto. Cooper (1990), baseando-se na estrutura dos textos narrativos, sugere a seguinte sequência de perguntas para promover a construção de significado:
– Onde ocorre esta história?
– Em que época tem lugar?
cenário
– De que fala a história?
– Quais são as personagens da história?
– Qual é personagem principal?
personagens
– Têm algum problema as personagens da história?
– Qual é o problema fundamental nesta história?
– Que te parece que pretendiam as personagens?
problema
– Quais são os feitos/factos importantes nesta história?
– Como resolveram o problema as personagens da história?
acção
resolução
– Que tenta comunicar-nos a história?
– Que lições/moral podemos extrair da história?
tema
(Cooper, 1990, p. 343, citado por Solé,1999)
Nos textos descritos as perguntas deverão visar as ideias -chave do texto.
Finalidades destas actividades:
Ajudar o aluno a intencionalizar e adequar a sua atitude face ao texto que lhe é proposto, dotando-o de recursos pertinentes para uma leitura plena, ou seja, para a compreensão do texto.
Activar no aluno o seu conhecimento, experiências, expectativas e predições que lhe permitirão, nas fases posteriores (durante e após a leitura) ir monitorizando e avaliando a sua compreensão.
3.2.2 - Durante a Leitura
É durante a leitura que a actividade compreensiva é determinante. As estratégias usadas pelo aluno durante o processo permitir-lhe-ão fazer inferências, interpretações e tirar conclusões, ou seja, ter um controlo activo da compreensão e resolver os problemas e possíveis erros que surjam durante a actividade.
Passaremos agora a enunciar, sucintamente, as estratégias a implementar durante a leitura.
- Formular hipóteses e fazer predições sobre o texto: As predições consistem na formulação de hipóteses ajustadas e pertinentes sobre o que irá encontrar-se no texto, apoiando-se, para isso, o aluno, na interpretação que vai construindo sobre o texto, nos seus conhecimentos prévios e na sua experiência como leitor. É na medida em que o aluno for conseguindo responder e comprovar as hipóteses e predições que formula que vai compreendendo o texto; "La predición consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas" (Smith, 1990, p.109, citado por Quintana, s/d). À medida que o aluno vai lendo o texto, os elementos textuais e contextuais activam os seus esquemas de conhecimento, fazendo-o questionar-se sobre o conteúdo do texto, antecipando um possível desenvolvimento e desenlace, sendo, por vezes, as predições não confirmadas que lhe poderão trazer problemas de compreensão e que justificam, em parte, interpretações diversas de um mesmo texto pelos alunos.
- Formular perguntas: É importante que os alunos se habituem a formular perguntas sobre o texto. Um aluno autónomo deverá assumir a responsabilidade no processo de leitura não se limitando a responder a eventuais perguntas do professor, mas autoquestionando-se durante a actividade. Será o autoquestionamento que o guiará na obtenção de uma compreensão mais profunda e significativa do texto. O aluno deverá estar sempre consciente de que há uma relação entre o tipo de perguntas a formular e o objectivo da leitura, bem como o tipo de texto.
- Realizar inferências: A compreensão inferencial é a verdadeira essência da compreensão leitora, já que se traduz numa interacção constante entre o leitor e o texto, colmatando lacunas, falhas de compreensão, detectando lapsos, implementando estratégias para ultrapassar dificuldades… conjugando e articulando a informação do texto com os seus conhecimentos para tirar conclusões/significado (Catalã, 2001, p. 17). Inferência "es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construción de la comprensión" (Cassany, Luca & Sanz, 1994, p. 218 citados por Quintana, s/d). Quando o aluno não sabe o significado de uma palavra, ou de um conceito, deverá socorrer-se de pistas contextuais e da interpretação até aí construída para a atribuição de um sentido/significado.
A realização de inferências pressupõe um leitor activo que ultrapassa a compreensão literal. Cunnigham (1987, citado por Giasson, 1993, p.93) postula 2 categorias de inferências: as lógicas, baseadas no texto e as pragmáticas fundamentadas nos conhecimentos ou esquemas do leitor.
Para iniciar o aluno na realização de inferências, o professor poderá utilizar exemplos de tipos de inferências que se adequam a grande parte dos textos explorados na escola (Johnson & Johnson, 1986, citados por Giasson, 1993, p. 97 e 98):
Lugar:
Depois de ir ao chuveiro fui mergulhar da prancha.
– Onde estava?
(ou): Depois de nos termos registado, o paquete ajudou-nos a transportar a
bagagem para o quarto.
– Onde estamos?)
Agente:
Com o pente numa mão e a tesoura noutra, Cristiano aproximou-se da cadeira.
- Quem é Cristiano?
Tempo:
Logo que os holofotes do estádio se apagaram, a escuridão foi total.
- Quando se passou esta cena? Ou em que momento se passa a cena?
Acção:
Rui meteu o pé na bola fazendo-a parar no fundo das redes.
- Que fez o Rui?
Livro: Bernardo curvou-se e mergulhou, cortando a água de modo impecável.
- Que fez Bernardo?
Instrumento:
Com mão firme, o Dr. Maia colocou o ruidoso instrumento na minha boca?
- Que instrumento utilizou o Dr. Maia?
Categoria:
O Toyota e o Mercedes estavam na garagem e o Ferrari na rua.
- De que categoria de objectos se trata?
Objecto:
Aquele monstro barulhento e fumegante, com as suas 18 rodas, impunha-se aos carros mais pequenos na auto-estrada.
- Que monstro é esse?
Causa - efeito:
De manhã um manto branco cobria a cidade.
- O que provocou esta situação?
Problema – solução:
Pedro tinha um lado da cara muito inchado e estava cheio de dores de dentes.
- Como poderia ele solucionar o seu problema?
Sentimentos – atitudes:
Quando marquei o golo da vitória e ganhámos o campeonato, o meu pai bateu palmas, com as lágrimas nos olhos.
-O que sentia o meu pai?
- Compreensão do vocabulário: Há um consenso generalizado acerca de como o conhecimento lexical do aluno é uma mais valia importante na compreensão da leitura. O reconhecimento das palavras, ou seja, o conhecimento do significado das mesmas, é a base necessária e, por vezes essencial, para a compreensão na leitura, sem a qual não seria possível extrair significado do texto. Por este motivo, é importante dotar o aluno de estratégias que lhe permitam aceder ao significado de uma palavra quando não a reconhece, devendo, para esse efeito, focalizar-se no radical da palavra, nos sufixos e prefixos (microestruturas semânticas), em marcas nominais e verbais, (microestrturas sintácticas) e no contexto da palavra na frase, com o objectivo de superar uma lacuna. Estas estratégias podem ser implementadas e desenvolvidas através de jogos com palavras usando prefixos, sufixos, famílias de palavras, palavras homónimas e homógrafas, sinónimos e antónimos, consultas do dicionário, etc.
- Sublinhar: Sublinhar partes de um texto é uma prática habitual nas vivências escolares de qualquer aluno. Neste exercício, o aluno hierarquizará palavras, (palavras-chave), frases e parágrafos (ideias principais/registos significativos), "reescrevendo o texto" segundo a sua interpretação pessoal. Esta nova estrutura gráfica resultante de um processo de selecção e avaliação por parte do aluno, ajudá-lo-á a organizar as próprias ideias, promovendo uma melhor compreensão do texto, pois facilita o processo de análise e síntese do mesmo.
Solé (1999, p. 102 e 104), citando Palincsar e Brown (1984), advoga como estratégias de compreensão durante a leitura, apenas as seguintes:
1 - Formular predições sobre o texto que se vai e se está a ler.
2 - Fazer perguntas sobre o que se leu.
3 - Clarificar possíveis dúvidas sobre o texto.
4 - Presumir/recapitular as ideias do texto.
O processamento do uso destas estratégias na sala de aula é similar ao defendido por Palincsar e Brown (1998) no ensino recíproco. O professor e os alunos assumirão alternadamente o comando da actividade de compreensão leitora, sendo que a ordem das estratégias atrás enumeradas pode ter outras variantes (perguntar, clarificar, recapitular e predizer, por exemplo) segundo a situação e o objectivo da leitura.
- Clarificar dúvidas sobre o texto: Os problemas de compreensão na leitura podem dar-se ao nível da palavra, da frase, das relações entre frases, ou em aspectos mais globais do texto. Estas falhas de compreensão são importantes para o professor, pois informam-no acerca da percepção que o aluno tem da sua própria compreensão (do que este compreende, e do que se apercebe que não compreende) e das estratégias que utiliza para colmatar essas falhas e resolver o problema, sendo que "El conocimiento que tenemos sobre el grado en que comprendemos es un subproduto de la propria comprensión" (Markman, 1981 citado por Solé, 1999, p. 110).
Assim, o aluno ao não perceber uma palavra ou frase, deverá servir-se do contexto, e da interpretação até aí construída do texto para lhe criar um significado, podendo mesmo, caso estas estratégias não resultem, continuar a ler, pois a solução ou sentido poder-se-à revelar pelo resto do texto. O leitor poderá ainda arriscar uma interpretação para o que não entende e seguidamente ver se ela funciona ou se é necessário substitui-la.
Aprender as estratégias adequadas para resolver erros ou falhas de compreensão requer que o aluno possa pôr em prática as estratégia observadas ao professor na resolução de problemas idênticos, ou, em último caso, interromper a leitura (o que segundo Collins e Smith não é aconselhável pois o aluno "se desconecta", perde o ritmo e necessita concentrar-se novamente) pedindo ajuda ao professor. Catalã (2001), refere algumas estratégias a aplicar autonomamente pelo aluno para solucionar este tipo de dificuldades:
a) Reter o parágrafo ou continuar a leitura até encontrar um sentido adequado;
b) Inferir aspectos da leitura a partir de detalhes ou indícios que esta proporciona;
c) Anotar os fragmentos não percebidos e procurar o seu significado por outros meios (perguntando ou consultando outros livros);
d) Comentar a parte confusa na turma, colectivamente, de forma a que uns alunos beneficiem das estratégias de outros;
e) Substituir o significado de algumas palavras por outras mais conhecidas ou imaginar o conteúdo mediante imagens mentais que possam promover a compreensão. (p. 34 e 35)
3.2.3 - Depois da Leitura
Começaremos por analisar dois aspectos considerados fundamentais para uma compreensão plena do texto a desenvolver após a leitura: a extracção/identificação da ideia principal e o resumo.
- A ideia principal: O professor deve dar uma definição clara do que é a ideia principal e de como chegar a ela aos seus alunos. A maneira mais fácil será explicando-lhes que para aceder a ela, deverão perguntar-se – "Qual é a ideia/coisa mais importante que o autor quer dizer-nos no texto?" Aulls (1990) e Cooper (1990) entre outros partilham a opinião de que a ideia principal está mais relacionada com textos expositivos/informativos, havendo autores que sugerem que se limite a utilização da noção de ideia principal a este tipo de textos, onde é representada por um conceito, uma generalização ou uma regra.
Ao contrário, nos textos narrativos, a ideia principal terá a ver com os acontecimentos e a sua interpretação (Giasson, 1993, p. 109). A autora defende que a melhor maneira de ensinar os alunos a identificarem a ideia principal será seguindo as etapas do ensino explícito, ou seja, explicar o porquê da estratégia, demonstrar/exemplificar a estratégia tornando-a mais acessível aos alunos, ajudá-los nas suas tentativas e, finalmente, proporcionar-lhes situações práticas em que possam aplicar e treinar o uso dessas estratégias. Estas consistem, fundamentalmente, numa série de regras: regras de omissão e supressão – eliminar informação secundária ou redundante – regras de situações – através das quais há uma integração de factos e/ou conceitos em conceitos supra-ordenados e regras de selecção e de elaboração que permitam identificar a ideia no texto e construir ou gerar a ideia principal (Brown e Day, 1983, citados por Solé. 1999, p. 122).
Identificar a(s) ideia(s) principal (is) de um texto é fundamental para que o aluno possa realizar outras actividades de análise e síntese, como os mapas conceptuais, resumos, tomar notas, sublinhar, etc.
Na sala de aula o professor pode, segundo Solé (1999, p. 123), exemplificar e explicar aos seus alunos como estabelecer a ideia principal fazendo o seguinte:
a) Explicar aos alunos o que é a sua ideia principal de um texto e a importância dela na leitura e na aprendizagem. Deverá diferenciar informação textualmente importante (porque o autor a apresenta como tal) de informação contextualmente importante (porque o leitor assim a considera devido à sua intenção de leitura);
b) Recordar o objectivo da leitura activando os conhecimentos prévios;
c) Explicitar o tema e mostrar em que grau se relaciona com os objectivos da leitura, se a informação dada é excessiva ou, pelo contrário insuficiente, etc;
d) À medida que vão lendo, demonstrar aos alunos o quê e porquê é importante para os objectivos que presidem à leitura e os fragmentos que são inúteis ou redundantes. O professor poderá, também, ir organizando esquematicamente a informação no quadro, facilitando a observação pela parte dos alunos, de como se estruturam e hierarquizam ideias ou conceitos;
e) Após a leitura, deverá discutir com os alunos os passos seguidos no processo, clarificando aqueles que sejam menos óbvios ou apresentem dificuldades maiores aos alunos.
- O resumo: O resumo é "a reescrita de um texto com um objectivo triplo: a conservação da equivalência informativa, a concretização de uma economia de meios de significação e a adaptação a uma nova situação de comunicação" (Laurent, 1985, citado em Giasson, 1993, p. 115). Resumir um texto será, portanto, condensá-lo relacionando e hierarquizando ideias principais e secundárias, sem que o texto perca a clareza expositiva, tornando-se uma produção própria de um leitor e da sua leitura.
Segundo Brown & Day (1983, citados por Giasson, 1993, p. 117) existem regras para a elaboração de um resumo:
a) Eliminação (da informação secundária e/ou redundante);
b) Substituição (de uma lista de elementos ou acções por um termo englobante);
c) Macrosselecção e invenção (escolher a frase que contem a ideia principal ou, na ausência de uma, inventá-la / produzi-la), ou dito de outra forma, a sequência a seguir para a elaboração de um resumo será: supressão, substituição, selecção e invenção.
Para fazer um resumo, o aluno terá que ler e reler o texto para o compreender bem, tirando notas, identificando a(s) principal(is) e/ou palavras chave e reescrevê-lo por palavras suas, patenteando assim o seu grau de compreensão do texto. Quando o aluno elabora um resumo para aprender, normalmente a partir de um texto expositivo, deverá socorrer-se do seu conhecimento prévio sobre o assunto e confrontá-lo com os conhecimentos expressos no texto, verificando a sua coerência, e construindo um novo conhecimento global sobre o assunto. Neste sentido, o resumo é uma estratégia de elaboração e organização do conhecimento (Pozo, 1990 citado por Giasson, 1993, p. 131). Segundo Hidi e Anderson (1986, citados por Giasson,1993, p.123) o ensino do resumo na sala de aula deve ser gradual relativamente ao seu nível de dificuldade considerando parâmetros como a extensão do texto, o tipo de texto (começar pelos narrativos), a complexidade do texto (devem ser familiares e com as ideias principais explícitas) e deve ser feito com a presença do texto original. Giasson (1993), sugere-nos alguns tipos de resumos que passaremos a enunciar sucintamente.
Um resumo em 15 palavras deverá seguir as seguintes etapas:
Escolher um parágrafo de 3 a 5 frases, sendo que a 1ª frase deverá ter mais de 15 palavras;
Fazer 15 traços no quadro e apresentar a 1ª frase aos alunos no retroprojector;
Pedir aos alunos que resumam a 1ª frase em 15 palavras ou menos, completando os traços com essas palavras;
Apagar o quadro e fazer 15 novos traços. Apresentar no retroprojector a frase anterior e outra nova e pedir aos alunos que resumam as 2 frases em 15 palavras ou menos. Registar no quadro, completando de novo os traços.
Apagar de novo o quadro e fazer novos 15 traços. Apresentar a frase anteriormente construída e uma nova frase e pedir aos alunos que as resumam em 15 palavras ou menos. Continuar o processo de forma idêntica até que todo o texto esteja resumido em 15 palavras.
Logo que os se mostrem capazes de resumir um parágrafo completo, pô-los a exercitar-se em grupo e, posteriormente, individualmente. (pp. 126 a 130)
Outro tipo de resumo é o hierárquico que se processa fazendo um levantamento dos subtítulos que surgem no texto que irá resumir e escrever a ideia principal de cada parágrafo, bem como algumas ideias secundárias, ligadas às principais. Este tipo de resumo é indicado para estudar um material difícil de reter pelos alunos, e que se preste a este tipo e técnica.
Taylor (1986, citado por Giasson,1993, p.127) propõe as seguintes etapas:
Ler o texto preparando depois um esquema de resumo numa folha, escrevendo os subtítulos contidos no texto e numerando-os de 1 a … deixando espaço para escrever 2 ou 3 frases sob cada subtítulo. Na parte superior da folha deve deixar-se também um espaço para escrever a ideia geral do texto;
Escolher para cada subtítulo 2 ou 3 palavras-chave, construindo então com essas palavras uma frase que exprima a ideia principal desse fragmento do texto;
Escrever, por palavras suas, 2 ou 3 frases que dêem informações sobre a ideia principal que constituirão as ideias secundárias;
Continuar o procedimento com todos os outros subtítulos;
No final, voltar ao cimo da página e escrever uma frase que dê a ideia principal do texto. Ex:
Ideia principal do texto:…………………………………………………………
Secção 1
Palavras-chave:……………………………………………………………….
Ideia principal:………………………………………………………………….
Ideias secundárias:…………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………
Secção 2
Palavras-chave:………………………………………………………………
Ideia principal:………………………………………………………………..
Ideias secundárias:……………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..
Secção 3
Palavras-chave:…………………………………………………………………
Ideia principal:…………………………………………………………………..
Ideias secundárias:……………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………
Finalmente o resumo cooperativo, que promovendo "as discussões que decorrem nos grupos favorecem mais o desenvolvimento de estratégias cognitivas de alto nível que o raciocínio praticado em situações de aprendizagem individuais e cognitivas" (Taylor, 1986, citado por Giasson, 1993, p. 129). As etapas a observar neste tipo de resumo são similares às do resumo hierárquico.
Dividem-se os alunos em grupos de três;
Cada aluno lê em voz alta uma parte do texto;
Cada grupo escolhe duas ou três palavras-chave desse fragmento;
Cada um dá uma sugestão da ideia principal e a equipa escolhe a melhor;
Cada aluno sugere duas ideias secundárias e a equipa escolhe as que melhor se coadunam com a ideia principal.
- O reconto (texto narrativo): consiste, basicamente, em que o aluno leia um texto ou uma história e a conte por palavras suas, podendo fazer-se oralmente ou por escrito em função das idades dos alunos. Esta técnica supõe uma reorganização e reestruturação do texto por parte do aluno, revelando a sua interpretação e compreensão da história. São vários os estudos (Morrow, 1985, 1986; Pellegrini e Galda, 1982; Kapines et al, 1987; Rose et al, 1984 e Gambrell et al, 1989,citados por Giasson,1993,p.150)) que apontam para progressos significativos na compreensão da história, - tanto em quantidade como na qualidade – na sensibilidade à estrutura narrativa e na desenvoltura da linguagem oral que esta actividade promove.
O professor deverá iniciar os seus alunos no reconto, servindo primeiro de modelo e orientando depois os alunos em grupo, apoiando-os e guiando-os, eventualmente com perguntas: (De quem se fala na história?; Em que momentos se passa?; Onde se passa?; Qual era o problema do personagem principal? O que é que ela fez primeiro?; Como é que o problema foi resolvido?; Como termina a história? - Giasson, 1993, p. 151 e 152) e, finalmente, promover a utilização da estratégia pondo os alunos a trabalhar em grupo.
Vitor Castanheira
quinta-feira, 1 de novembro de 2007
As nossas poesias
Sou a tangerina
Muito deliciosa.
Quando estou madura
Sou muito saborosa.
Sou o limão
Rimo com Verão.
Sou muito fresquinho
Nos dias de calor.
Sou um fruto
Rimo com mão.
Sou muito fresquinho
Chamo-me limão.
Eu sou o morango
Gosto do calor.
Quando estou maduro
Tenho bom sabor.
Trabalho colectivo - 2º ano
Muito deliciosa.
Quando estou madura
Sou muito saborosa.
Sou o limão
Rimo com Verão.
Sou muito fresquinho
Nos dias de calor.
Sou um fruto
Rimo com mão.
Sou muito fresquinho
Chamo-me limão.
Eu sou o morango
Gosto do calor.
Quando estou maduro
Tenho bom sabor.
Trabalho colectivo - 2º ano
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